Peut-on enseigner Auschwitz ?

Auschwitz, dans sa complexité même, conduit à une difficulté : c’est à la fois un camp de concentration (Auschwitz I), un centre de mise à mort (Auschwitz-Birkenau) et un camp de travail industriel (Auschwitz III-Monowitz). Comment enseigner cette complexité, alors que le nom « Auschwitz » est porteur d’une charge symbolique immense mais souvent réductrice ?

Peut-on enseigner la Shoah ? Peut-on expliquer Auschwitz ?

Est-on condamné à un mode autoritaire de transmission basé sur le « devoir de mémoire » ? Faut-il suivre les réactionnaires qui expliquent qu’on ne peut plus enseigner la Shoah dans les banlieues populaires ?

Peut-on faire de la visite pédagogique d’Auschwitz un remède miracle contre l’antisémitisme ?

Peut-on expliquer le schéma raciste de l’État nazi, sans l’inscrire dans une histoire du racisme et jusqu’à ses développements contemporains ?

Voici quelques thèmes que je vais aborder dans cette intervention, basée sur le travail que j’ai mené par mes écrits pédagogiques, par le site Internet Mémoire Juive & Éducation que j’anime depuis 1997 et par mon expérience de formateur d’enseignants.

1. Travail de mémoire versus devoir de mémoire

Dans une première partie, je souhaite aborder l’injonction du « devoir de mémoire » et ses effets nuisibles dans l’enseignement de la Shoah.

Le « devoir de mémoire » désigne une obligation morale de se souvenir des événements tragiques, souvent associée à des commémorations et des gestes symboliques. Il met l’accent sur l’émotion et la reconnaissance collective.

En revanche, le « travail de mémoire » va au-delà du simple souvenir. Il implique une réflexion critique et analytique sur le passé, une exploration des causes et des conséquences, ainsi qu’un questionnement éthique. Ce travail transforme le souvenir en une compréhension active, nourrissant la conscience citoyenne et interrogeant le présent.

Comme le souligne Paul Ricœur, il est essentiel de dépasser l’émotion brute du « devoir de mémoire » pour engager une réflexion critique. De même, Yosef Hayim Yerushalmi, dans Zakhor : Histoire juive et mémoire juive, distingue la mémoire, liée aux émotions et à la transmission orale, de l’histoire, qui se veut analytique et délibérément distanciée. Selon lui, la mémoire de la Shoah ne peut être pleinement transmise par l’histoire seule, mais doit trouver un équilibre entre mémoire vivante et historiographie.

Cet équilibre entre émotion et historicité est à rechercher.

La vision contreproductive d’un inénarrable et d’un inexplicable

Peut-on enseigner la Shoah ? Peut-on la comprendre ? Peut-on raconter l’inénarrable de ce qui s’est produit à Auschwitz ?

Primo Lévi disait :

« Comprendre c’est presque justifier »

et Claude Lanzmann. dit, lui :

« Il y a une vérité historique qui est indicible, qui ne peut pas être racontée. C’est une vérité que seules les traces et les témoignages peuvent approcher, mais jamais épuiser. Il y a dans l’extermination des Juifs une dimension qui échappe à l’entendement. »

Adopter ce point de vue pourrait conduire des enseignants à passer à leurs élèves quelques témoignages poignants et à renoncer à tout travail historique sur les origines de la destruction des Juifs d’Europe.

Ce renoncement est extrêmement problématique, car il ne permet pas de construire autre chose qu’un sentiment d’horreur intemporel. Est-ce cela que nous voulons quand nous parlons d’Auschwitz ?

Déclarer l’unicité absolue de ce génocide est aussi problématique. Bien sûr, tous les grands massacres de l’histoire sont uniques. La traite esclavagiste transatlantique a des caractéristiques uniques dans son horreur spécifique. L’unicité ne rend pas la Shoah incomparable à quoi que ce soit, comme le proclament certains qui, en interdisant la comparaison, empêchent de comprendre notre monde. Et dire cela n’est pas banaliser la Shoah.

Exceptionnaliser le nazisme et la Shoah, c’est tenter de restaurer une innocence blanche occidentale et disculper le processus de racialisation dans le colonialisme.

Car, les origines de la Shoah peuvent et doivent être recherchées.

Écoutons Raoul Hilberg :

« La Shoah n’a pas été un événement mystérieux, c’était le produit d’une longue chaîne de décisions politiques, administratives et sociales. » (Raul Hilberg, La Destruction des Juifs d’Europe, 1961)

Ou Pierre Vidal-Naquet :

« Il est essentiel de refuser l’idée que la Shoah soit en dehors de toute explication historique. Elle est le fruit d’un processus historique qu’il nous incombe de comprendre et de transmettre. » (Pierre Vidal-Naquet, Les Juifs, la mémoire et le présent, 1998)

Historiciser l’enseignement de la Shoah

Il est donc essentiel d’historiciser l’enseignement de la Shoah, en étant précis sur les faits et en recherchant leurs causalités. Des historiens comme Martin Broszat insistent sur l’importance de replacer la Shoah dans un contexte historique plus large, pour comprendre les structures sociales, politiques et culturelles ayant permis le génocide. Hans Mommsen, quant à lui, critique la téléologie qui relie de manière simpliste le NSDAP des années 1920 à Auschwitz, une approche également rejetée par Florent Brayard.

J’ai parfois enseigné la Shoah en inversant l’approche chronologique habituelle :

• commencer par un enseignement détaillé du génocide des Juifs,
• puis l’inscrire dans le contexte de la Seconde Guerre mondiale, avec Auschwitz et la Shoah par balles après l’attaque nazie de l’Union soviétique,
• ensuite aborder la montée du nazisme et de l’extrême droite en Allemagne,
• explorer la Première Guerre mondiale comme facteur de brutalisation des sociétés européennes (concept de George Mosse),
• et enfin, relier ces événements au colonialisme européen, moteur de la racialisation et de la mise en place des premiers génocides et camps de concentration (Héréros et guerre des Boers).

Cette approche permet de complexifier l’étude de la destruction des Juifs d’Europe de manière accessible aux élèves de lycée.

La construction de la mémoire

L’enseignement de l’histoire au collège et au lycée vise à développer une compréhension critique des événements passés et de leurs impacts sur le présent. Toutefois, il lui est souvent assigné une mission supplémentaire : celle du « devoir de mémoire ». Cette notion peut parfois avoir un caractère contraignant, où les élèves se voient assigner une responsabilité qu’ils n’ont pas choisie. Le devoir de mémoire peut ainsi être perçu comme imposé de manière autoritaire.

En revanche, il est plus pertinent de considérer la mémoire comme un processus actif de construction par les élèves. C’est enfoncer des portes ouvertes que de rappeler que depuis Piaget, Lev Vygotski ou encore le constructivisme d’Ernst von Glasersfeld, l’élève n’est pas un simple réceptacle de connaissances. La connaissance se construit activement par l’élève, et c’est ainsi qu’une mémoire d’Auschwitz peut se fonder sur une élaboration intellectuelle personnelle, loin de toute forme de formatage imposé.

Ce travail de mémoire actif nécessite des situations éducatives impliquantes, que nous explorerons plus loin.

2. Enseigner contre ses élèves : la chimère de l’enseignement impossible de la Shoah en banlieue

Les antipédagogues réactionnaires et leur discours sur l’enseignement de la Shoah

Certains idéologues réactionnaires comme Éric Zemmour, Alain Finkielkraut, l’inspecteur général honoraire Jean-Pierre Obin ou encore Georges Bensoussan co-auteur des Territoires perdus de la République, affirment que l’on ne peut plus enseigner la Shoah à cause de

« la mainmise de l’islamisme radical sur les élèves de banlieue et leurs enseignants ».

Quelques enseignants comme Barbara Lefebre, Jean-Paul Brighelli, Natacha Polony qui ont enseigné un temps – souvent très court – en banlieue vont se répandant dans les médias sur cette impossibilité. Ces gens sont des nostalgiques d’un imaginaire âge d’or de l’école, mais très vite on comprend qu’il s’agit d’une école sans Arabes…

Je me souviens d’un de ces professeurs qui se répandait, au Salon de l’Éducation, en disant :

– On ne peut plus faire un cours sur la Shoah, car les « Beurs », au fond de la classe, ricanent.

Évidemment, quand vint mon tour de parole, je passai sur le terme raciste de « Beurs » et posai la seule question valide :

– Mais pourquoi sont-ils au fond de la classe ?

Déconstruction d’une chimère

La réalité, c’est que l’enseignement de la Shoah est tout à fait assuré en France. Un rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale de 2008 conclut que l’enseignement de la Shoah est bien intégré dans les programmes scolaires à tous les niveaux (primaire, collège, lycée) et que les enseignants font preuve d’un grand investissement dans la transmission de cette mémoire, souvent avec des initiatives locales :visites de mémoriaux, projets pédagogiques, etc. avec un intérêt fort des élèves.

Depuis, l’Inspection générale constate régulièrement un enseignement bien ancré dans les programmes scolaires et mobilisant des méthodes pédagogiques actives et variées.

Ceux qui enseignent contre leurs élèves et ceux qui enseignent à partir de leurs valeurs

Si l’on revient à notre enseignant qui ne pouvait « faire cours », il faut l’imaginer arrivant dans la classe en ayant revêtu à l’avance une armure psychologique et s’apprêtant à faire un cours qu’il jugeait impossible, usant du seul argument d’autorité, interdisant toute interruption, tout questionnement. Il faisait cours contre ses élèves, contre leurs valeurs, contre leur antiracisme viscéral.

Ses préjugés islamophobes l’empêchaient d’imaginer que ces « beurs du fond de la classe » puissent avoir une proximité très forte avec la lutte contre le racisme.

Ses préjugés antipédagogiques l’amenait à penser que lui-seul disposait d’une vérité joignant Auschwitz à une lutte officielle contre l’antisémitisme et que cela n’était pas accessible aux élèves des quartiers populaires. Cet « anti-pédagogisme » l’empêchait de faire s’exprimer ses élèves sur la construction des préjugés racistes par le nazisme et de définir une persécution raciste.

Parfois, sans doute, certains des enseignants que j’ai formés pratiquent une pédagogie du détour permettant à la fois de partir des valeurs antiracistes des élèves et de disséquer les procédés du racisme nazi.

Ainsi, certains proposaient aux élèves, sans en nommer l’auteur, cette citation prêtée à Hitler :

« Je veux une jeunesse brutale, autoritaire, intrépide et cruelle. Je veux une jeunesse qui effraiera le monde ! […] Je n’ai nul besoin d’une éducation intellectuelle. La connaissance n’est que destruction pour ma jeunesse. »

Ensuite, ils leur demandaient de développer quelles sont leurs valeurs et leur conception de la jeunesse. À partir de là, entamer le lourd chemin du nazisme jusqu’à l’horreur d’Auschwitz se faisait aisément.

Et le travail de groupe, sur lequel j’ai écrit, qui avait été d’emblée proposé ne permettait plus d’asséner un cours forcé à des élèves qui « ricanent au fond de la classe ».

Toutes les questions sont valides : contre la criminalisation des interrogations des élèves sur notre mémoire collective

Aucune question des élèves ne doit être taboue. Même les interrogations maladroites ou provocatrices doivent être accueillies pour transformer le débat en une opportunité éducative. L’enseignement de la Shoah ne doit pas être réduit à une simple transmission de faits, mais encourager une réflexion active.

Imaginez qu’un enseignant réprime une question telle que « Les Juifs feraient la même chose aux Palestiniens » : un tel comportement, entraînant signalement et sanction, étoufferait toute construction d’une mémoire active du génocide nazi. Cela relèverait d’une pédagogie autoritaire, bien éloignée de celle de Samuel Paty, qui encourageait un débat ouvert sur des sujets complexes comme la liberté d’expression.

La preuve que l’enseignement de la Shoah est particulièrement efficace en France est donnée dans le fait même que la jeunesse des quartiers populaires trouve insupportable l’accusation d’antisémitisme lorsqu’ils soutiennent la cause palestinienne. Cette jeunesse, qui connaît la Shoah et Auschwitz, se sent souvent soulagée de voir des Juifs de l’UJFP exprimer un discours de solidarité et de respect du droit international, brisant ainsi le poids de cette accusation souvent infondée.

3. Voyages scolaires à Auschwitz : comment préparer les élèves

La « politique du chiffre » : le voyage à Auschwitz comme remède miracle contre l’antisémitisme

En janvier 2017, puis en mars 2022, Valérie Pécresse soulignait le financement par la région Île-de-France de voyages d’étude à Auschwitz pour des milliers de lycéens, y voyant un remède miracle contre l’antisémitisme. Cette « politique du chiffre » reflète une approche simpliste, qui fait d’Auschwitz une réponse universelle à toutes les formes de haine, sans envisager d’autres mémoires ou dispositifs pédagogiques.

Outre le fait qu’il ne venait pas à l’idée de Mme Pécresse de proposer d’autres dispositifs miracle pour lutter contre la négrophobie – un voyage de milliers de jeunes à l’île de Gorée, par exemple – ou pour lutter contre l’islamophobie – la visite du mémorial de la Grande Mosquée de Paris qui symbolise la reconnaissance de la France envers les musulmans…, il faut s’interroger sur cette idée qu’un voyage à Auschwitz est un remède magique contre l’antisémitisme.

Les réflexions de Michel Foucault dans Surveiller et punir, sur le pouvoir disciplinaire et les mécanismes de contrôle social peuvent être reprise pour démontrer que des politiques comme celle des voyages à Auschwitz, au lieu de susciter une réflexion critique profonde, risquent de fonctionner comme un dispositif normatif visant à conformer les individus à une certaine vision de l’histoire et de la société.

« Le pouvoir disciplinaire ne cherche pas à faire régner un certain nombre de vérités, mais à organiser un ensemble de pratiques qui permettent de renforcer, non pas un savoir, mais un savoir-faire qui permette aux individus de s’ajuster, de se normaliser. » (Surveiller et punir, 1975)

Instrumentalisation du voyage à Auschwitz : de l’usage de l’émotion et du drapeau israélien

Sur quoi s’appuie cette idée qu’Auschwitz est un remède universel à l’antisémitisme ?

Cela repose souvent sur une éducation par l’émotion : les vitrines de bagages et de cheveux susciteraient une empathie immédiate pour les Juifs. Pourtant, cette approche risque de provoquer saturation ou désorientation chez les élèves.

Loin d’un apprentissage critique, elle peut réduire Auschwitz à un simple tableau de méchants et de victimes, négligeant les mécanismes historiques et sociaux qui l’ont rendu possible.

Certaines innovations muséographiques, comme le bâtiment du « Central Sauna », cherchent à introduire une distance critique, à l’inverse d’une immersion émotionnelle brute. Dans le « Central Sauna », on ne marche pas « dans les pas des déportés ». Une vitre est située à 10 cm du sol et crée une distance attendue. Comme l’écrit Charlotte Delbo dans Auschwitz et après :

« Il ne faut pas parler avec la mort, c’est une connaissance inutile. »

Utiliser la vulnérabilité émotionnelle des élèves, vouloir provoquer un traumatisme par l’exposition aux atrocités peut laisser les élèves désorientés ou accablés. Est-ce ainsi qu’on apprend ?

Le risque est grand aussi d’une superficialité de l’émotion, loin des analyses des mécanismes qui ont construit Auschwitz ? La saturation émotionnelle entraine même un risque de banalisation. Elle conduit à éviter des interrogations plus larges sur la société humaine, un cadre critique de l’analyse de la société qui a produit Auschwitz.

Un exemple de cette appropriation fautive d’Auschwitz est donné par les voyages de jeunes Israéliens. J’ai vu cela. Sous le célèbre portail d’Auschwitz « Arbeit macht frei », un groupe de jeunes israéliens, enveloppés dans le drapeau israélien empêche tout passage. C’était pour indiquer : « Auschwitz nous appartient. Seul Israël est habilité à garder cette mémoire »

Zvi Bekerman (anthropologie de l’éducation de l’Université hébraïque de Jérusalem,) dénonce ces manifestations comme des formes de « nationalisation du deuil », contraires à une éducation à la paix.

Auschwitz se construit avec le travail de mémoire

J’ai eu l’occasion de m’exprimer sur ces visites dans un texte écrit au retour d’un de mes voyages : Auschwitz n’est pas à Auschwitz.

La compréhension de ce qui s’est passé là ne vient pas par magie en visitant le camp. Comment les milliers d’élèves envoyés là-bas ont-ils été préparés ? Certains l’ont été par des enseignants convaincus. Pas toujours.

Visiter un bloc de briques d’Auschwitz-I permet-il de comprendre ? Voir les poutres posées dans la prairie de Birkenau qui remplacent les blocks incendiés en janvier 1945 permet-il de comprendre ?

Autrefois, on visitait Auschwitz avec des survivants qui pouvaient donner un sens à tout cela. Aujourd’hui ils ont presque tous disparu.

En fait, on ne comprend rien aux lieux si l’on n’a pas déjà construit dans sa tête une image documentée d’Auschwitz et de ce qui s’y est passé.

Auschwitz se construit avec le travail de mémoire.

Une démarche : « Amener quelque chose de soi à Auschwitz »

Après une présentation solide du processus génocidaire, pour que la préparation des élèves revête un caractère personnel, je leur proposais « d’amener quelque chose d’eux-mêmes à Auschwitz » : un objet, un texte, ou une photo reflétant leur rapport personnel à ce lieu.

On est dans la recherche de l’équilibre dont on a parlé plus haut, entre émotion et historicité, pour suivre le point de vue de Yerushalmi.

Ces apports, rassemblés avant le voyage, faisaient partie d’un travail collectif de réflexion et d’anticipation, mêlant l’émotion et les connaissances, à un niveau de construction personnel différent selon les élèves.

Pendant la visite, dans une salle sombre où retentit un kaddish, nous déposions ces objets : poèmes, dessins ou livres.

Ce geste symbolique permettait à chacun de mettre à distance le poids du camp tout en conservant un lien avec sa mémoire. Auschwitz devenait ainsi un lieu de réflexion commune, libéré de l’accablement.

4. Problématiques antiracistes décoloniales et enseignement de la Shoah

Pour une efficacité de la lutte contre le racisme, il faut réinscrire Auschwitz et l’antisémitisme dans une histoire de l’idée même de « race ».

Je serai assez rapide sur cette question, car elle est abordée dans d’autres interventions

La « racialisation des Juifs » : retour sur la construction de l’idée de race depuis le XVIe siècle

La notion de limpieza de sangre au XVIe siècle a marqué une étape clé dans la racialisation des Juifs en Europe, en inscrivant les différences religieuses et ethniques dans le sang.

Ces lois, appliquées aussi aux descendants de musulmans, ont établi une hiérarchie raciale qui s’est étendue à d’autres groupes, comme les Africains, justifiant esclavage et colonisation. Cette idéologie de « pureté » a jeté les bases des discriminations raciales ultérieures, culminant avec le 19^e siècle colonial.

Achille Mbembe ou Patrick Boucheron montrent comment la racialisation des Juifs à travers des dispositifs comme la limpieza de sangre est intimement liée à l’avènement des systèmes de domination coloniale.

Décoloniser la mémoire juive : enseigner le cas Papon

Il convient donc de décoloniser l’enseignement de la Shoah.

On peut par exemple, étudier la trajectoire de Maurice Papon. Cette piste pédagogique permet d’illustrer les liens entre colonialisme et antisémitisme : Papon participa à la déportation des Juifs de Bordeaux en 1942, puis aux crimes coloniaux en Algérie et au massacre du 17 octobre 1961 en tant que préfet de police.

Décoloniser la mémoire juive implique aussi de reconnaitre la participation de Juifs d’Algérie à la lutte anticoloniale, comme l’a étudié Pierre-Jean Le Foll-Luciani.

Islamophobie / Antisémitisme, l’effet miroir

J’ai dit combien il était anormal d’envisager le seul antisémitisme sans se préoccuper des autres formes du racisme contemporain.

Antisémitisme et islamophobie, bien que distincts, partagent des mécanismes communs, réactivant des schémas racistes similaires. Dans une société où Noirs, Musulmans et Rroms sont ciblés par un racisme systémique, il est essentiel d’aider les élèves à analyser ces dynamiques pour comprendre les mécanismes d’un racisme d’État.

Enseigner la notion de génocide

Et les mécanismes du ciblage, de l’exclusion, de la déshumanisation, de l’emploi de toutes les violences qui conduisent aux crimes de guerre et au génocide doivent aussi être enseignés.

Pour cela, il faut se référer avec les élèves aux définitions du génocide dans le droit international.

Des outils pédagogiques, comme un guide québécois, permettent d’aborder des génocides historiques – arménien, Shoah, Tutsis… – tout en sensibilisant à leur prévention.

Conclusion : pour un enseignement qui libère

Les dérives de l’enseignement de la Shoah, lorsqu’il est déconnecté d’une éducation antiraciste contemporaine, sont multiples : nationalisme, exclusivisme pouvant mener au suprémacisme, minoration des autres génocides, et instrumentalisation à des fins politiques, comme en témoigne l’actualité à Gaza.

Trop souvent, cet enseignement enferme les élèves dans des postures passives – surtout très passif, gare au signalement ! –, perçus comme réticents ou dociles selon leur origine ou leur foi. Cette vision réductrice et normative trahit l’essence même d’une éducation qui devrait émanciper.

Enseigner la Shoah, c’est enseigner la liberté : une éducation qui respecte les élèves et leur donne les outils pour penser un monde libéré des injonctions étatiques, des sélections mémorielles opportunistes et des héritages coloniaux qui perpétuent les discriminations.

/ À propos du colloque sur le site de l’UJFP

/ Captation de mon intervention au colloque Penser le faire génocidaire sur Youtube

/ ou toutes les interventions sur le site de l’UJFP

Références bibliographiques

• Site Mémoire Juive & Education 
• Dominique Natanson, J’enseigne avec l’Internet la Shoah et les crimes nazis, Canopé-CRDP de Rennes, 978-2866343682
• Paul Ricoeur, La Mémoire, l’Histoire, l’Oubli, Seuil, 978-2020563321
• Yosef Hayim Yerushalmi, Zakhor: Histoire juive et mémoire juive, Gallimard, 978-2070721979
• Primo Levi, Si c’est un homme, Pocket, 978-2266022507
• Claude Lanzmann, Le Lièvre de Patagonie, Folio, 978-2070437788
• Hugh Thomas, La traite des Noirs : 1440-1870, Robert Laffont, 978-2221105597
• Raul Hilberg, La Destruction des Juifs d’Europe, Gallimard.
• Pierre Vidal-Naquet, Les Juifs, la mémoire et le présent, La Découverte, 1998.
• Martin Broszat, L’État hitlérien: L’origine et l’évolution des structures du IIIe Reich, Fayard, 978-2818502495
• Hans Mommsen, Le national-socialisme et la société allemande : Dix essais d’histoire sociale et politique, Maison des Sciences de l’Homme, 978-2735107575
• Florent Brayard, La « solution finale de la question juive » : La technique, le temps et les catégories de la décision, Fayard, 978-2213613635
• Lev Vygotski, Pensée et langage, La Dispute, 978-2843030048
• Ernst von Glasersfled, « Pourquoi le constructivisme radical », (1994), Revue des sciences de l’éducation, XX(1)
• Jean-Pierre Obin, Rapport intitulé « Enseigner l’histoire de la Shoah », Les Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS), 2004.
• Alain Finkielkraut, Répliques sur France-Culture, « La République des lettres existe-t-elle encore ? » (2015) .
• Dominique Natanson, Jacques Natanson, Isabelle Andriot, Oser le travail de groupe, Canopé – CRDP de Dijon, 2008. 978-2866215156
• Michel Foucault, Surveiller et punir, Gallimard, 1975.
• Zvi Bekerman, Teaching Contested Narratives: Identity, Memory and Reconciliation in Peace Education and Beyond, coécrit avec Michalinos Zembylas, Cambridge University. 2012.
• Analyse critique de la démarche de Dominique Natanson, Revue d’Histoire de la Shoah, n° 193, juillet-décembre 2010, L’enseignement de la Shoah dans le secondaire : état des lieux et perspectives.
• Achille Mbembe, Critique de la raison nègre, La Découverte, 2013.
• Patrick Boucheron, Conjurer la peur, Seuil, 2013.
• « Auschwitz n’est pas à Auschwitz. Réflexions sur les voyages vers Auschwitz » sur le site Mémoire juive & Education (memoirejuive.fr)
• Pierre-Jean Le Foll-Luciani, Les juifs algériens dans la lutte anticoloniale, Trajectoires dissidentes (1934-1965), Presses universitaires de Rennes, 9782753540002
• Ilan Halevi, Islamophobie et judéophobie : l’effet miroir, Demopolis, 2015, 9782849504635
• Sivane Hirsch et Sabrina Moisan, en collaboration avec le Musée de l’Holocauste Montréal Étudier les génocides, guide pédagogique, 2023.

Faq

Par Dominique Natanson

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par Dominique Natanson

Diversité des « Justes »

Les Justes furent plus de 2700 en France¹. Leurs origines sont diverses. On trouve un grand nombre de religieux, de professeurs – mais aussi quelques gendarmes – des médecins, des femmes de ménage, des syndicalistes… Rien ne semble réunir ces femmes et ces hommes si ce n’est leur générosité, leur grandeur d’âme. Les actes héroïques ne manquent pas : ils vont de la mise à l’abri d’enfants cachés à la fabrication de faux papiers, de l’hébergement dans des villages de montagne aux filières d’évasion… On cache des Juifs dans un poulailler à Périgueux, dans un couvent à Limoges, dans son propre appartement à Bordeaux, dans une ferme à Saint-Pal-de-Mons (Loire) et même dans la mosquée de Paris pour ce groupe d’Algériens des FTP… Beaucoup agirent dans la simplicité et ne réclamèrent rien. La réponse qui leur vint quand on leur posa la question du pourquoi, fut souvent un haussement d’épaule : c’était « naturel », on ne pouvait faire autrement.

Peut-on néanmoins les suivre dans cette position ? Le geste qu’ils accomplirent est-il à ce point déconnecté de la société dans laquelle ils vivaient ?

Des motivations à interroger

On peut cependant s’interroger sur les intentions de ceux qui sauvent. Leurs motivations recélaient-elles un bien absolu qui conjurerait le mal et sauverait ainsi l’humanité toute entière ?

L’histoire locale des Cévennes et du Vivarais, l’appartenance à des mouvements de résistance, des traditions locales républicaines – il y aurait une relation à établir entre le nombre de « Justes » et les traditions de vote républicain dans certains départements du sud, depuis la fin du XIXe siècle – peuvent fournir des pistes de compréhension des liens qui attachent certains « Justes » à la société qui les entourent. L’isolement économique et géographique des protestants du Chambon-sur-Lignon, une minorité élevée depuis la Révocation de l’Édit de Nantes, dans l’hostilité au pouvoir central, permet de comprendre comment ce lieu est devenu la « colline aux mille enfants »², ce refuge pour les Juifs. Robert Badinter insiste sur l’aide collective d’un village : tous les habitants du petit village de Cognin, près de Chambéry qui cachèrent le futur garde des sceaux, pactisèrent dans un silence protecteur. La notion de « Juste » individualise volontairement et ne rend pas compte de ces efforts collectifs, à l’exception de celui de la population du Chambon-sur-Lignon, seule mention collective reconnue par Yad Vashem.

Les motivations des « sauveurs » ne sont pas toujours aussi limpides qu’on le croit, dans le cas des catholiques. Certains ont un objectif de conversion des « petits Juifs » qui leur sont confiés. Ils se voient comme des « sauveurs d’âmes » et peuvent être perçus comme des « voleurs d’âmes ». On a ainsi entendu des prêtres ou des religieuses assurer aux enfants juifs dont ils avaient la charge que leurs parents, exterminés à Auschwitz, étaient en enfer parce que juifs.³

L’affaire Finaly montre comment on passe de l’héroïsme des Justes à une situation beaucoup plus ambigüe : avant d’être déportés, Fritz Finaly, médecin juif autrichien et sa femme Annie avaient réussi à cacher leurs deux enfants âgés respectivement de deux et trois ans au couvent des religieuses de Notre-Dame de Sion, à Grenoble. En raison de leur très jeune âge, les religieuses confieront les deux enfants à une fervente catholique, Antoinette Brun, directrice de la crèche municipale de Grenoble. Quand la tante israélienne réclame les enfants en 1945, Mlle Brun va faire tout son possible afin de ne pas restituer les deux enfants, allant jusqu’à les faire baptiser le 28 mars 1948. Ils seront cachés une nouvelle fois, chez des religieux de l’Espagne franquiste et il faudra attendre juin 1953 pour qu’ils soient enfin remis à leur famille juive. L’affaire récente de l’Arche de Zoé montre que la délimitation entre l’héroïsme et l’enlèvement d’enfant n’est pas toujours très claire.

On notera qu’on ne retrouve pas ce problème chez les protestants qui firent preuve de moins de prosélytisme. Les témoignages des Juifs réfugiés au Chambon-sur-Lignon n’évoquent pas ce « forcing » religieux sur des enfants qu’on trouve assez fréquemment (mais pas toujours) dans les couvents et écoles religieuses catholiques. Cependant, il s’agit là d’une situation française, marquée par l’histoire particulière des communautés protestantes des Cévennes : en Allemagne, dans les régions où le protestantisme était majoritaire, les résistants au nazisme furent rares et les sauvetages de Juifs presque inexistants. Les journaux paroissiaux protestants des années 1930 regorgent de violents articles antisémites⁴. On voit bien que la religion n’est pas la source réelle des attitudes d’opposition à la déportation. Il s’agit bien plutôt de la manière dont s’inscrivent des courants idéologiques dans une société donnée.

Que s’agit-il de conjurer ?

On peut s’interroger sur ce que serait cette volonté de « conjurer le Mal » qui fait le titre de ce numéro, et s’étonner de la présence d’une notion bien peu psychanalytique, le « Mal », dans une revue qui fait de l’éclairage psychanalytique un de ses axes principaux. En cherchant bien, on trouve sans doute le mot « mal » dans certains écrits de Freud, comme dans Malaise dans la civilisation ; encore n’est-il jamais le concept central.

On conjure un sort par la magie. Selon le Trésor de la Langue Française⁵, conjurer, c’est d’abord « écarter des influences néfastes par des procédés surnaturels ». Que s’agit-il de conjurer dans le cas des Justes ? Face au nazisme, on voudrait voir s’établir une sorte de sainteté de la résistance individuelle. Ces saints, laïcs ou religieux, règleraient ainsi son compte au péché originel. A toutes les époques, il y aurait eu des acteurs de la lutte contre le Mal, de Moïse à François d’Assise et à Élie Wiesel. La permanence d’une morale universelle repose sur l’idée d’« un sens moral absolu qui n’est que le timide pseudonyme philosophique de Dieu »⁶.

Un concept religieux

L’idée de « Justes des Nations » vient du Talmud (traité Baba Batra, 15 b). Au long des générations, il a servi à désigner toute personne non juive ayant manifesté une relation positive et amicale envers les Juifs. Le Mémorial Yad Vashem décerne le titre de Juste des Nations aux non-Juifs qui, pendant la Seconde Guerre mondiale et la Shoah, ont aidé des Juifs en péril, au risque de leur propre vie, sans recherche d’avantages d’ordre matériel ou autre. Le titre de Juste des Nations est décerné sur la foi de témoignages des personnes sauvées ou de témoins oculaires et documents fiables. Ces « Justes parmi les nations » sont honorés à Yad Vashem, à Jérusalem, dans l’Allée des Justes.

On considère donc que seuls des non-Juifs sont des Justes. C’est lié, on l’a dit, au fait que la notion est d’origine religieuse et se base sur la vision d’un monde divisé entre Juifs et non-Juifs.

Pourtant, il y a eu des Juifs qui ne firent rien (ou ne purent rien faire), des Juifs qui dénoncèrent ou collaborèrent, des Juifs qui firent des actions héroïques pour sauver ou tenter de sauver d’autres Juifs. Pourquoi ces derniers ne verraient pas attribuer ce titre de « Justes ». On pense, par exemple, aux frères Bielski⁷ qui organisèrent un maquis dans le but de sauver les Juifs de leur région. Ils créèrent un maquis dans les forêts et marais de Biélorussie et sauvèrent ainsi 1200 Juifs.

Il y a aussi un débat en Israël et dans les comités qui valident les dossiers de « Justes » sur la question des Juifs convertis au christianisme. Le fait de sauver un chrétien d’origine juive ne serait pas, selon certains, constitutif de l’acte d’un Juste, puisque finalement, un non-Juif sauverait un non-Juif.

Un concept politique

Le titre de « Juste » est délivré au nom de l’État d’Israël. On considère donc qu’un État représente l’ensemble des Juifs, y compris ceux de la diaspora qui ne se sentent pas nécessairement liés à cet État. C’est particulièrement vrai dans les périodes où cet État est contesté sur le plan international (y compris par des Juifs) pour sa politique d’occupation des territoires palestiniens ou ses interventions extérieures (au Liban…). Il s’agit là d’un des classiques enjeux de mémoire qui comportent évidemment des risques d’instrumentalisation de la Shoah.

La sous-estimation de la place des communistes et des trotskistes parmi les Justes pose un autre problème. On note dans le Dictionnaire des Justes de France une sous-représentation des militants communistes et trotskistes. Pourtant, leur rôle fut important dans la résistance à l’occupant⁸ et, plus concrètement, dans la protection de familles juives. Il s’agissait souvent de militants juifs, nombreux au parti communiste et dans la résistance, nombreux aussi chez les trotskistes.

Pourquoi cette sous-représentation ? D’abord, parce que les communistes et les trotskistes n’ont rien demandé. Leur activité de sauvetage des militants et de leurs familles allait de soi ; elle faisait partie des tâches ordinaires de l’activité résistante. Il ne convenait pas de singulariser les Juifs, des « communistes comme les autres ».

D’autre part, les autorités israéliennes n’ont pas particulièrement tenu à valoriser les militants communistes et trotskistes, souvent hostiles à la politique sioniste. La notion de « Juste parmi les nations » est faite pour remarquer, dans les autres religions, les individus qui se sont sentis solidaires des Juifs, malgré la différence religieuse. Il y a des syndicalistes et des communistes parmi les « Justes » de France ; cette appartenance est rarement indiquée par les rédacteurs des notices du dictionnaire.

Des hommes ordinaires

Quand Hannah Arendt assiste au procès d’Adolf Eichmann, en 1961, elle ne peut partager la volonté d’une partie de la presse et de l’opinion de faire du personnage un monstre absolu⁹. Elle constate qu’Adolf Eichmann n’est pas le monstre sanguinaire que l’on tente alors de présenter, mais bien plutôt un petit fonctionnaire zélé, soumis au régime totalitaire et persuadé d’accomplir son devoir. Il cesse de penser et applique les consignes. L’idée de la banalité du mal implique que l’inhumain soit en chacun de nous et s’exprime quand une société tout entière dérape. Ceux qui choisissent d’accomplir les activités les plus monstrueuses ne sont pas si différents de nous. Pas si différents des « Justes » pourrions-nous ajouter. Christopher Browning fait la même constatation en étudiant de près la composition des Einsatzgruppen qui organisèrent ce qu’on appelle désormais « la Shoah par balles » sur le front de l’Est, à partir de l’été 1941. Ils furent des « hommes ordinaires »¹⁰, tout comme finalement le furent, les Justes : rien ne les prédisposait.

« La théorie de la morale éternelle ne peut pas se passer de Dieu. »¹¹ La morale n’a rien d’invariable. Elle sert les intérêts de la société ; et ces intérêts sont contradictoires. La morale est une forme idéologique qui est soumise aux aléas historiques. Il convient donc plutôt de s’interroger sur les racines matérielles et idéologiques des comportements humains, de ceux des nazis, comme de ceux qui leur résistèrent. La magie de la conjuration du Mal, dans la béatification des Justes et dans son corolaire, la diabolisation d’Hitler, pourrait conduire à ne pas analyser ce qui, dans nos sociétés, conduit parfois les mêmes à glorifier les Justes¹² et à adapter leur morale à leurs intérêts du moment.

A trop séparer attitudes individuelles et analyse du fonctionnement des sociétés, des intérêts contradictoires et des idéologies qui les agitent, ne risque-t-on pas de s’interdire de comprendre ?

NOTES

1 Dictionnaire des Justes de France, Fayard et Yad Vashem,2003

2 Selon le titre du téléfilm de Jean-Louis Lorenzi réalisé en 1994

3 Plusieurs témoignages sur ce sujet dans Maurice Rajsfus, N’oublie pas le petit Jésus, L’Église catholique et les enfants juifs, 1940-1945, Manya éditeur, 1994.

4 Cf. Richard Gutteridge, The German Evangelical Church and the Jews, 1879-1950, Barnes & Noble Books, 1976. ISBN-10: 0064926206 ou Werner Jochmann, Antijüdische Tradition im deutschen Protestantismus und nationalsozialistische Judenverfolgung, dans Gesellschaftskrise und Judenfeindschaft im Deutschland, 1870-1945, Hamburg Hans Christians Verlag, 1991. ISBN: 3767210568

5 Trésor de la Langue Française Informatisé : http://atilf.atilf.fr/tlf.htm

6 Léon Trotski, Leur morale et la nôtre, 1938, Passion, 1994. ISBN-10: 2906229229

7 Peter Duffy, Les frères Bielski, Belfond, 2004. ISBN-10: 2714438490

8 Même si la résistance du PCF, lutte longtemps considérée comme exemplaire contre le Mal, n’est pas exempte des noirceurs du stalinisme : voir Jean-Marc Berlière et Franck Liaigre, Liquider les traîtres. La face cachée du P.C.F. 1941-1943, Robert Laffont, 2007. ISBN : 978 2 221 197560

9 Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem, rapport sur la banalité du mal, Gallimard, Folio, 1997. ISBN-10: 2070326217

10 Christopher Browning, Des hommes ordinaires, Les Belles Lettres, 2002. ISBN-10: 2251380566

11 Léon Trotski, ibid.

12 cf. la très consensuelle préface de Jacques Chirac au Dictionnaire des Justes de France, écrite au moment même où son ministre, Nicolas Sarkozy, fermait le centre d’accueil des réfugiés de Sangatte (2002).

13 Site Internet Mémoire Juive et Éducation : memoirejuive.fr

L’émotion isole, elle peut même ressortir d’un envoûtement hypnotique de l’horreur ; elle est inaccessible au raisonnement mais elle me permet aussi de découvrir que je ne suis pas seul, que je suis capable de connaître ce qu’éprouve l’autre au travers de ma propre émotion. Il faut dire avec Hannah Arendt que le contraire de l’émotion, ce n’est pas la raison, mais l’indifférence.

Historiciser et comprendre la Shoah ?

Il est certes nécessaire d’« historiciser la Shoah » comme nous y invite Georges Bensoussan[1]. A l’heure du négationnisme, il convient d’entrer résolument dans les faits, faire l’étude précise et rigoureuse du génocide, d’analyser l’antisémitisme, de s’intéresser aux victimes, mais aussi aux bourreaux, de s’efforcer de comprendre la société allemande dans laquelle est né le projet exterminationniste et la société française qui a puissamment contribué et à l’arrestation, à la livraison des Juifs, et parfois à leur sauvetage. Cela implique de ne pas se cantonner au « lamento moraliste du « plus jamais ça » », à la leçon de morale inopérante[2] .Mais plus l’on se penche sur l’extermination des Juifs durant la Seconde guerre mondiale, moins on la comprend, au sens ou « comprendre, c’est presque justifier »[3] . En classe, nous pouvons en décrire le mécanisme, nous savons montrer des enchaînements de faits et d’idées, nous précisons les chiffres, nous localisons mieux. Mais pouvons nous comprendre ce qui s’est passé ? Il me semble qu’aucune école historique, aucun système philosophique, ne parvient à expliquer complètement la Shoah. Les religions paraissent particulièrement démunies sur cette question . Je n’irai pas jusqu’à rejoindre complètement Claude Lanzmann, pour qui chercher à comprendre serait une sorte de profanation, une absolution indécente du crime unique, par la désacralisation de la causalité[4] , mais il faut dire l’insuffisance de la seule démarche historique : travailler sur la Shoah conduit parfois à rester là, les bras ballants, devant l’horreur ordinaire de nos découvertes…

Quelle place pour l’émotion ?

On se méfie des sentiments dans l’Education Nationale. N’y a-t-il pas une exagération dans la tendance actuelle à vouloir éliminer l’émotion, qui serait mortifère, faite de fascination morbide et finalement contre-productive et dangereuse. Un inspecteur général déclare : « L’émotion submerge trop souvent la volonté d’intelligibilité. Aller à Auschwitz, trop jouer sur l’émotionnel, sur le « comme si vous y étiez », c’est entrer dans une démarche qui, si elle est exclusive, ne peut être celle de l’histoire. Il faut toujours craindre de faire naître une sorte de fascination pour l’horreur et faire appel aux larmes, c’est provoquer le risque d’un repli sur soi, […], c’est risquer de donner à la Shoah la dimension de l’inconnaissable par la raison […]. La Shoah ne doit pas s’enseigner sur la seule tonalité de la déploration. »[5] .
Dominique Borne, en répétant l’adverbe « trop », décrit ici l’excès d’émotion comme mode unique d’appropriation de ce que fut le génocide. Mais ce faisant, il ne répond pas à la question : que faire de l’émotion ?  La question me semble moins de la mettre à l’écart que de lui accorder sa juste place.

La préparation d’un voyage vers Auschwitz

Ce qui est proposé aux élèves, ce n’est pas un voyage « à » Auschwitz, mais « vers » Auschwitz, avec l’idée que nous n’atteindrons jamais réellement ce lieu, que nous ne pourrons que nous en approcher.Cette idée est présente dans la démarche muséographique qui a guidé l’aménagement récent du « sauna » de Birkenau, lieu d’accueil des nouveaux arrivants, dénudés, rasés, tatoués. Nous marchons sur des carrelages de verre transparent, posés à une dizaine de centimètres du sol sur lequel marchaient les déportés. Ces quelques centimètres créent la distance : nous ne marchons pas « dans les pas des déportés », nous appartenons décidément à un tout autre monde.
Pour ce voyage « vers Auschwitz » proposé à une classe de Première littéraire à options artistiques, je pars de l’idée que l’émotion qu’on ressent à Auschwitz, c’est, pour une grande part, celle qu’on y apporte. Un tel voyage se prépare depuis le début de l’année[6] . La Shoah doit être normalement traitée en fin d’année scolaire. Pour pouvoir travailler davantage la question, j’ai programmé une inversion totale du programme : nous partons donc de la Shoah, événement majeur du XXe siècle, pour remonter vers ses sources : la Seconde guerre mondiale, puis le nazisme, puis la Guerre 14-18 et la mise en place d’un processus de « brutalisation des sociétés européennes », le génocide arménien, la IIIe République avec l’Affaire Dreyfus et aussi la brutalité sans nom de la colonisation et le mépris raciste qu’elle génère…La phase préparatoire combine cette information historique solide avec une démarche plus personnelle. Elle admet le refus de trois élèves qui ne veulent pas venir, qui s’en sentent incapables, qui ne trouvent pas bien qu’on aille visiter un tel lieu « comme un zoo » dira l’une d’elles.Je demande aux vingt-sept élèves qui ont choisi de partir, d’amener quelque chose d’eux-mêmes à Auschwitz : chacun d’entre eux choisit une image, une photo, un extrait de témoignage, un poème… Il est entendu que nous laisserons ce qu’ils auront apporté à Auschwitz. Dans une boite transparente, nous collectons écrits et dessins et dans un endroit choisi, nous déposerons la boite. Auparavant, dans l’avion, les écrits et images auront circulé. Nous aurons la surprise de découvrir ce que chacun a amené : Charlotte a redessiné le logo antifasciste qu’elle porte en badge sur son sac ; Julie a écrit un poème, avec l’aide son père, précise-t-elle ; Rania a préféré reprendre un célèbre poème de Primo Levi ; Cécile a reproduit et réinterprété, sur une grande feuille qui ne rentrera pas dans la boite, un dessin de Serge Smulevic, ancien déporté d’Auschwitz, avec lequel nous avons correspondu… Plus tard, au cours de la visite du camp principal, dans une salle sombre du « block des Juifs » où retentit un kaddish, les élèves, sans nécessairement adhérer au sens religieux du lieu, vivent collectivement ce moment de silence intense et digne et je choisis de déposer là ce qu’ils ont amené.

Préparer aussi la prise de distance

Au sortir du block, des sourires et un moment de détente sans excès : nous pouvons vivre le plaisir d’être vivants, d’être ensemble dans cette visite. Et sans doute, nous nous sommes libérés d’un poids en laissant là poèmes et dessins issus de notre réflexion sur la mort programmée des camps nazis. Nous avons, d’une certaine façon, mis à distance le camp dans lequel nous continuons pourtant notre visite. Notre pensée n’est pas rivée aux lieux, ce n’est pas un chemin de croix contraint ; notre esprit peut vagabonder, se créer ses images, se dire des mots en cohérence ou en décalage avec les dures informations que nous donnent la guide polonaise et « Jules », le survivant de trois années de camps.J’ai constaté dans un voyage vécu en 2004 combien les enseignants étaient tendus, en fin de journée. Leur propre émotion, la crainte de voir leurs élèves « déraper » conduisent à de légers incidents. « On ne peut pas vivre une journée complète dans le deuil » me disait un lycéen fatigué, en fin d’après-midi. Cette crainte du dérapage provoque elle-même des incidents dans le camp. « Respectez ! » devient une injonction quand on guette le moindre sourire. « Mais madame, on respecte ! » répondent des collégiennes qui ont piqué un fou rire, il y a un instant, « là où il ne fallait pas ».Il vaudrait mieux présenter dès le départ ce voyage pour ce qu’il est, un voyage de vie et non un voyage de mort. Dans le car qui roule vers l’aéroport, j’ai dit combien nous avions « le droit » d’être heureux de vivre, d’avoir du plaisir à être ensemble, à voyager dans un pays lointain, à prendre l’avion pour la première fois. Autoriser ce plaisir, c’est permettre l’établissement de la distance, le passage aisé entre les moments de dignité sérieuse et les moments où l’on peut relâcher un peu la pression de cette journée éprouvanteA la fin de la journée, dans le camp de Birkenau, Séverine dira qu’elle est frappée par la beauté du lieu. La neige recouvre encore le camp, par larges plaques, et les bouquets de bouleaux se détachent sur le ciel. Plus on approche du fond du camp, vers les chambres à gaz dynamitées et le petit lac comblé avec les cendres des crématoires, plus cette étrange beauté est perceptible, dans le soir tombant.

Dominique Natanson,
Enseignant et formateur, Académie d’Amiens
Animateur du site « Mémoire Juive et Education »,
https://www.memoire-juive.fr/

Cet article a paru dans le revue « Les Cahiers Pédagogiques ».

par Dominique Natanson

Note :
1. C’est une position plus nuancée qu’il adopte quand il écrit (c’est moi qui souligne) : « L’émotion submerge trop souvent la volonté d’intelligibilité. Aller à Auschwitz, trop jouer sur l’émotionnel, sur le « comme si vous y étiez », c’est entrer dans une démarche qui, si elle est exclusive, ne peut être celle de l’histoire. Il faut toujours craindre de faire naître une sorte de fascination pour l’horreur et faire appel aux larmes, c’est provoquer le risque d’un repli sur soi — Claude Lanzmann l’a dit autrement –, c’est risquer de donner à la Shoah la dimension de l’inconnaissable par la raison, avec tous les risques que nous avons évoqués tout à l’heure. La Shoah ne doit pas s’enseigner sur la seule tonalité de la déploration. » Dominique Borne, Faire connaître la Shoah à l’école, in Les cahiers de la Shoah n° 1,  Éditions Liana Levi, 1994.
     Autrement dit, il faut bien faire une place quelque part, à l’émotion. ⇧

Notes :
(1) Pour une biographie complète, voir sur le site « Mémoire juive & Éducation » : la biographie de Serge Smulevic

(2) La totalité des dessins ici

(3) L’expérience pédagogique a été menée ailleurs, sous des formes différentes. Ainsi, à Hawaï, au printemps 2001, où, dans le cadre d’un « Holocaust Poetry Project », des élèves ont produit  des vidéos où chacun commente une photo des camps.

(4) Dominique Natanson est l’un des enseignants de l’équipe qui a animé ce projet, au Collège Maurice Wajsfelner. Il est l’auteur de J’enseigne avec l’Internet la Shoah et les crimes nazis, paru au CRDP de Bretagne en 2002. Il anime le site « Mémoire juive & Éducation ».

Un article paru dans les Cahiers Pédagogiques (novembre 1998)

« Le mal n’est jamais radical, il est seulement extrême »

Hannah Arendt

Il est des choses plus importantes que le mode d’élection des sénateurs, au programme d’éducation civique des élèves de 3^ème. Les « programmes » dans ce domaine accumulent des notions dont certaines ne prennent de l’importance (et encore) que lorsqu’on est convaincu de l’intérêt de la démocratie et des Droits de l’Homme.

Faire de l’éducation civique, c’est donc chercher à développer des démarches qui touchent réellement nos élèves, qui transforment quelque chose en eux. Sans proposer, dans une revue aussi sérieuse que les Cahiers Pédagogiques, de jeter les programmes par-dessus les moulins, j’aimerai suggérer aux collègues inquiets par leur respect scrupuleux de réfléchir un instant au premier des termes d’ « éducation civique ». Il nous impose des devoirs particuliers.

La presse, l’actualité et l’histoire

Pour travailler sur le procès Papon, il était nécessaire d’initier une démarche qui déscolarise le propos. Faire travailler, dans les premiers jours du procès, à partir d’articles de presse recherchés par les élèves (Voir fiche de travail jointe), garantissait une véritable recherche, dans la « vraie vie », avec sa complexité, ses difficultés qui ne sont pas mâchées par les habitudes scolaires du « métier d’élève ».

Le travail sur la presse permet aussi, dans le cas du procès Papon, d’accompagner une réflexion collective qui se déroule au même moment dans la société sur la responsabilité de Vichy.

Pour aider à concrétiser ce que signifie la déportation des Juifs, on s’appuiera sur des exemples locaux : ceux de la famille Wajsfelner de Soissons, déportée en deux vagues : 1942 avec arrestation par la police française, 1944 où ce fut la Gestapo qui arrêta.

Le rejet du mal vers l’extérieur, obstacle à l’éducation aux Droits de l’Homme

Le travail sur la presse permettait d’espérer qu’on sortirait de l’approximatif. Car pour des élèves de 14-16 ans, l’explication de l’horreur de la déportation doit être rejetée hors de leur propre vie et placée dans une sphère qui ne les mette pas en danger, quelque part du côté des « Boches » et de la « folie de Hitler ».

Cette tentation de limiter le mal à une sphère radicale totalement extérieure à leur propre vie et aux choix qu’ils auront à faire dans leur vie d’adulte, est un obstacle majeur à une progression de leurs conceptions sur les Droits de l’Homme. Pour prolonger les propos d’Hannah Arendt à propos du procès Eichmann, attribuer une radicalité incompréhensible au mal que constitue la participation à la Shoah constitue un obstacle au repérage, dans notre société, des germes d’un mal qui peut devenir extrême.

Bousculer ce rejet implique une déstabilisation dans un domaine assez délicat. Peut-on imposer à de jeunes esprits et sans préparation les scènes d’horreur des camps nazis ? Ce n’est pas en ce début d’année que je présenterai « Nuit et Brouillard », aidons-les seulement à percevoir ce « crime de bureau » commis par Maurice Papon.

Le droit à la désobéissance

Une fois établis les faits, sans exagération et sans minimisation, une fois repéré le fait majeur de la participation de Français au plan d’extermination des Juifs, la discussion peut s’engager sur des bases assez profondément renouvelées. Il n’est pas habituel qu’un enseignant (même pédago-démago) évoque ou fasse évoquer le devoir de désobéissance. Il s’agit naturellement d’aider les élèves à structurer, autour des valeurs des Droits de l’Homme, des interdits fondamentaux.

Fiche de travail :

Travail de recherche d’histoire et d’éducation civique

Cet article est paru dans le supplément « Retour sur la citoyenneté » des Cahiers Pédagogiques. On peut aller sur le site de ce mouvement pédagogique :

Dominique Natanson a publié en 1992 un ouvrage d’histoire locale, de témoignages et de recherche dans les Archives, avec ses élèves.

216 pages
Préface d’Antoine Spire
Illustré par quatre toiles du peintre Adek
Ouvrage édité par l’Association Mémoires
avec le concours de la DRAC de Picardie
 et de la Ville de Soissons

Cet ouvrage a reçu le
PRIX CORRIN
CONTRE LA BANALISATION
ET L’OUBLI DE LA SHOAH

qui a été remis à Dominique Natanson et à ses élèves,
à la Sorbonne, en 1992

Mutineries de l’imaginaire, roman

Et s’ils s’étaient échappés ? Et s’ils s’étaient cachés ? Et s’ils avaient survécu ?

Raconter l’arrestation et la déportation d’une famille juive en 1942 tient en deux pages. Les documents manquent pour aller plus loin.

Alors, dans ce roman, l’imagination se révolte.

Elle réclame d’autres issues. Elle en a assez d’imaginer le pire. L’imagination cherche une embellie improbable dans cette histoire si sombre. L’imagination invente des fuites invraisemblables, elle s’emballe, s’exalte et crée des destins baroques, elle s’apaise parfois, cherchant toujours un chemin d’humanité.

Jeune Mémoire

Avec leurs professeurs d’histoire et de lettres, tous les élèves de 3ème du Collège Maurice Wajsfelner ont travaillé autour du thème de la déportation. Ils ont communiqué par e-mail avec un ancien déporté d’Auschwitz, Serge Smulevic.
     Au camp d’Auschwitz III, il a survécu grâce à ses talents de dessinateur. Il échangeait des portraits contre de la nourriture. Au retour des camps, Serge Smulevic a dessiné, en 1945, pour témoigner.
       Ce sont ces dessins que les élèves ont choisis.
   C’est autour de ces dessins qu’ils ont écrit des narrations, des descriptions, des récits …

Dernières nouvelles de l’absence

Les absents campent dans nos vies ; ils surgissent dans notre existence au moment et à l’endroit où nous ne les attendons pas. Ces échos de l’absence minent notre confiance en l’humanité.

On ne sait pas grand chose de la vie de A.

Il achète une voiture. Il fugue à vélo puis en train. Il vitupère contre ses filles. Il est obsédé par la Seconde guerre mondiale. Il trouve des oignons dans une grange. Il traverse le Massif central. Il fixe les yeux d’un chien. Il ramasse des bois flottés sur la plage. Il travaille comme ouvrier agricole. Il est menacé d’internement. Il marche le long d’un talus.

Par bribes, par sauts successifs, une histoire s’établit, toujours lacunaire. Car, en réalité, on ne sait pas grand-chose de la vie de A. Elle est, comme la nôtre, une succession d’enfermements et de tentatives, parfois désespérées, de désenfermement.

On ne sait pas grand chose de la vie de A sur le site de l’éditeur l’Echelle du Temple

Oubliez toutes ces histoires ! Nouvelles

Les récits enchevêtrés de Dominique Na­tanson mêlent un présent ancré dans le quotidien à un passé des plus tragiques. La confusion nous guette, confrontés que nous sommes à ces moments ambigus qui hésitent entre hier et aujourd’hui, entre espoir et désespoir, entre héroïsme et banali­té du mal, entre bourreaux et victimes…

Alors, faudra-t-il oublier toutes ces his­toires pour sortir indemne de l’Histoire qui nous poursuit ?

Oubliez toutes ces histoires sur le site de l’éditeur l’Echelle du Temple

Les textes écrits dans des parutions

Et s’ils s’étaient échappés ? Et s’ils s’étaient cachés ? Et s’ils avaient survécu ?

Raconter l’arrestation et la déportation d’une famille juive en 1942 tient en deux pages. Les documents manquent pour aller plus loin.

Alors, dans ce roman, l’imagination se révolte.

Elle réclame d’autres issues. Elle en a assez d’imaginer le pire. L’imagination cherche une embellie improbable dans cette histoire si sombre. L’imagination invente des fuites invraisemblables, elle s’emballe, s’exalte et crée des destins baroques, elle s’apaise parfois, cherchant toujours un chemin d’humanité.

Dominique Natanson, l’animateur de ce site « Mémoire juive & Éducation », est concerné depuis l’enfance par la déportation de sa famille.Voir la page En mémoire.

Il a écrit des récits, nouvelles et romans sur la question de la Shoah, ou plus exactement sur les traces que laisse la Shoah dans les vies des survivants.

Mutineries de l’imaginaire est un roman « uchronique »*

Dominique Natanson imagine des choses qui ne se sont pas passées : l’évasion des déportés, leur vie cachée, leurs retrouvailles à la fin de la guerre… C’est son imagination qui invente une autre Histoire.

Voir en ligne chez l’éditeur sur le site L’ÉCHELLE DU TEMPLE

Je vais passer Nuit et Brouillard aux 3ème C.

Professionnel ?

Un film essentiel, plutôt décrié aujourd’hui

Je me suis installé à une table du premier rang, tournant presque le dos à l’écran. Je connais ce film par cœur. Si je perds le fil quelques instants, un mot capté au vol suffit pour réamorcer dans mon esprit l’une des magnifiques phrases de Jean Cayrol. La magie désespérée du film de Resnais continue de faire effet. Mes élèves sont attentifs comme jamais. J’observe leurs visages. Les mains sont souvent sur la figure, pour tenir la tête, prêtes à cacher les yeux. Deux filles assises sur une table du fond ont rapproché leurs visages, presque à se toucher. Un garçon du premier rang a posé la tête sur la table, sur ses mains, dans une attitude que d’ordinaire je n’admettrais pas.
Bien sûr, je repère une nouvelle fois dans le film les passages les plus contestables : cette photo censurée du camp de Pithiviers, où un coin noir masque la présence d’un gendarme français, par exemple. Je remarque à nouveau que le mot « juif » n’est prononcé qu’une seule fois, au moment où il est question de « Stern, étudiant juif d’Amsterdam » et que cela fait bien peu…
Je connais ces critiques et j’ai parfois essayé de changer de support. J’ai ainsi fait entendre le témoignage de ce coiffeur de Tel-Aviv (4) qui autrefois coupait les cheveux des femmes dans la chambre à gaz même. Je suis toujours revenu à Nuit et Brouillard, malgré ses défauts. Peut-être à cause de la musique troublante du commentaire de Jean Cayrol, dont je me doute pourtant qu’il est en partie inaccessible à certains de mes élèves.

« Nous qui feignons de reprendre espoir devant cette image qui s’éloigne… »

La fin du film approche : « Je ne suis pas responsable, dit le Kapo. Je ne suis pas responsable, dit l’officier. Alors qui est responsable ? » Intolérables images de charniers. Haut-le-cœur de beaucoup d’élèves. Depuis cette année, je leur communique par écrit les dernières phrases du film, ces phrases qui me hantent, ces phrases à relire plus tard.
« Qui de nous veille de cet étrange observatoire pour nous avertir de la venue des nouveaux bourreaux ? Ont-ils vraiment un autre visage que le nôtre ? » Je me prépare à me lever pour éteindre rapidement le magnétoscope, juste après le mot « FIN ». « … nous qui ne pensons pas à regarder autour de nous, et qui n’entendons pas qu’on crie sans fin. »
Voilà, c’est fini. Le silence se prolonge, profond. Mon appel à des questions, à des réactions restera pratiquement sans réponse. Une relance autour du « Qui est responsable ? » n’obtiendra guère plus d’écho. Alors, je remplis le silence de quelques phrases presque chuchotées qui racontent la déportation de la famille soissonnaise des Wajsfelner, dont le collège porte le nom. La sonnerie arrive comme une délivrance.

Reconstruire du sens sur ces ruines-là ?

Il y a désormais un acquis commun à la classe, un vécu commun. Cette projection a joué un rôle déclencheur d’une réflexion intérieure. Une année scolaire doit être composée de quelques moments forts qui bousculent les équilibres stagnants et ouvrent des accès au savoir. C’est du moins ainsi que je rationalise, en bon constructiviste.
Le test sur le chapitre « Le nazisme » sera axé sur l’acquisition de connaissances précises : différencier Gestapo / SS / SA, camps de concentration / camp d’extermination ; dater précisément les Lois de Nuremberg… L’émotion que j’ai contribué à susciter ne doit pas envahir tout et remplacer une connaissance structurée : « Je ne veux pas que vous me disiez seulement qu’Hitler était un méchant personnage ». L’émotion doit être dépassée. J’y insisterai avec davantage de rigueur que d’habitude. Pour compenser ?

Devoir de vigilance

L’histoire n’est pas seulement étude du passé ; elle est aussi outil de compréhension du présent. Plus encore qu’un devoir de mémoire qui s’imposerait de façon un peu écrasante sur une génération, il existe un devoir de vigilance citoyen. La dernière partie du cours sur le nazisme présentera la problématique : « L’extrême-droite constitue-t-elle toujours un danger ? ». Un recueil d’articles de presse, d’extraits du programme et des déclarations du Front National sera le point de départ d’une recherche des concepts communs à toutes les extrêmes-droites : culte du chef, rejet de la démocratie, racisme en général et antisémitisme en particulier, natalisme et place subordonnée des femmes… Des points communs apparaîtront : quelques différences aussi qui ne permettent pas d’assimiler complètement un populisme teinté d’antisémitisme au national-socialisme. La notion de « négationnisme » sera expliquée, en « détail ».
Le prof aura repris son rôle de « conseiller technique » des apprentissages, qui aide à organiser la lecture des documents et la réalisation des tâches assignées. Une complicité muette demeure dans la gravité sombre qui préside au travail des élèves. Nuit et Brouillard a permis de délimiter l’espace d’un mal extrême. Peut-être au prix d’une blessure inguérissable dans notre confiance en l’humanité.
Qui de nous veille de cet étrange observatoire pour nous avertir de la venue des nouveaux bourreaux ?

Dominique Natanson
Enseignant et formateur dans l’Académie d’Amiens

NOTES
(1) Charlotte Delbo, Auschwitz et après, tome II, Une connaissance inutile, Editions de Minuit, 1970. — ↑

(2) Dominique Natanson, La Mémoire Juive en Soissonnais, édité par l’Association « Mémoires », Soissons, 1992. — ↑

(3) « Revier » : L’« infirmerie » (avec beaucoup de guillemets) des camps. — ↑

(4) Dans Shoah de Claude Lanzman. — ↑

Voir l’autre article du même numéro : Cet enfant juif déporté qui hante nos vies
Ces articles sont parus dans le n°379 des Cahiers Pédagogiques. On peut aller sur le site de ce mouvement pédagogique :